追寻教学改革的真谛

——郑州一中“主体课堂”教学改革蹲点侧记

上帝的归上上帝，凯撒的归凯撒。——《新约　马太福音》

　　走进郑州一中见到朱丹校长的时候，他刚刚带领老师载誉归来。2013年11月，第七届中国卓越校长峰会暨全国十大名校“同课异构”高效课堂观摩活动在衡水中学举行，共吸引了全国30个省市自治区的教育界领军人物、全国十大名牌学校的校长等2300余人参加。会议第一天郑州一中的郑汉波老师和赵颖老师分别上了一节语文和英语观摩课，在与国内其他四所名校名师同课异构、同台展示的背景下，得到了点评专家高度好评。“这才是一节真正符合现代学习理念的好课，（她）真正地把学习的权力还给了学生。”一位点评专家动情地说。第二天，朱丹校长《课堂改良与革命》的报告引发轰动，受到热烈追捧。经历数十载沉淀，四年潜心实验，郑州一中课堂教学改革一亮相便站在了高地上，她有一个普通却内涵的名字——主体课堂。

郑州一中是一所与共和国同龄的省级重点中学，自“中国百强中学”开评以来，一直蝉联殊荣，学生学业成绩更是独树一帜，被当地人亲切地称为“河南一中”。记者发现，近年来媒体报道的各种课堂改革实验，似乎有一个共性特点，就是学校发展处于低谷甚至濒临“破产”，然后祭起课堂改革之剑，确实有扭转乾坤、走出困境的，当然也有去势已定、越改越烂的。郑州一中为什么要在大好局面下改课堂呢？凭借郑州一中丰富的教学、社会资源，像其他国内老牌名校一样，走课程多样化改革的道路不是更稳妥吗？

带着疑惑，记者首先访谈了朱丹校长，从他那里我了解了中国基础教育改革的现状和出路。

    朱校长介绍，这几年，很多地方政府的教育主管部门和许多学校，对课程结构改革给予了很大的关注，付出了很大的努力，使课程在内容、评价、管理，尤其是结构改革上取得了很大的进步。11月6日《中国教育报》在第一版和第三版刊登了《深化高中课改的“浙江行动”》的文章，文章说：“此次课改的核心理念是给学生更多的选择权”，“改革的重心是减少必修课增加选修课，必修课学分从116分减至96分，选修课学分从28分增至48分。”他每年都参加一些著名高校举办的“中学校长论坛”。论坛上照例有名校校长的发言，发言的内容几乎都集中于开发选修课、增设先修课程、国际课程等做法。名校的课程改革和浙江省的深化高中课改的内容显然都指向课程结构的层次性和选择性。即或涉及到课程实施和课程功能方面，也至多有笼统、概念式的论述，少有突破性的实践改革活动。有人说“名校的发言必谈选修课的开设，其实是在晒富和炫富，县城和农村中学不可能有太多的课程资源和开发力量。”《深化高中课改的“浙江行动”》报道中，也谈到开发选修课最大的难题，是很多学校缺乏开设大量选修课的资源。对此浙江省教育主管部门给出的办法，是将课程开发权交给老师。报道说“这对广大教师提出了前所未有的挑战！”看过了这篇报道，他产生了如下的思考：1、从无到一下子激增了几十门、几百门的选修课，被学生讥讽为“水课”，是否有中看不中用的形式之嫌？2、在高考体制和教育综合性改革尚未发生根本性变化的情况下，即便是成熟的选修课门类，能不被教师和学生束之高阁吗？3、在相当一段时间内，我们能否组织足够的开发力量和找到足多的课程资源？4、即便我们建立了丰富的课程体系，满足了学生的选课要求，应试教育就找到了向素质教育转变的出路吗？

朱丹校长认为：课程层次性和选择性的改革，是解决学生学什么的问题。课程实施的改革（即课堂改革），是解决学生怎样学（即学习方式）的问题。只有解决了学生学习方式的问题，学生的创新性思维品质才能在十几年的基础教育中形成胚胎和幼芽。革新中国传统教育的积弊，必须在学习方式的革新中找到出路。课堂改革虽然有改变观念之难，但相对于课程结构的改革，却少了高考体制、教育和社会复杂的关系的掣肘，又不太受官方和民众能否配合因素的影响，课堂改革具有“校园内改革”的简单性。所以说课堂改革应是课程改革的首位改革。在郑州一中的教学改革规划中，课堂教学改革先于课程设置改革，就是要抓住教学改革的真谛，同时真正发挥名校的示范引领责任，形成具有普遍推广意义的改革成果。

摆在记者面前的由郑州一中原创、河南科技出版社出版的《学习指导书》令人眼前一亮，现在不都叫“导学案”吗，郑州一中为什么还要另起炉灶自行编写，舍易求难呢？

翻开指导书，一路看下来，我陷入了深深的思考。

“指导书”第一个内容叫“知识沙盘”，大多以网状结构呈现，内容是与本节课学习相关联的上位知识和情境，而不是具体的知识点概括或重难点总结。“我们的‘知识沙盘’不能把今天要学的知识告诉学生，而是给学生搭个梯子，建个知识生长的平台。”课题组的一位老师介绍道。再往下，记者惊讶地发现，学习目标居然是建议性的、选择性的，学生根据自己的学习水平和能力自己选择或制定本节课期望达到的目标。老师给出了达到一般目标的方法建议。与“导学案”很像，“指导书”上也设置了与本节课相关的思考问题。一句加黑的提示映入眼帘，“迅速浏览一下学习话题，根据自己的学习目标、兴趣和预习程度任意选择完成以下内容，也可以自行补充探究其他话题。你要充分利用这１０分钟的独立思考时间，注意标记自己思考时产生的问题。”，没有规定的内容，没有环环相扣的学习线索，只是老师根据学科经验提出了一些常见学习话题，对此，我产生了深厚的兴趣。

朱丹校长说，导学案是教师依据自己的教学经验，对学习目标、学习内容、学习方法进行优化后，设计出的一条有效的学习路线，它忽略了教师与学生认知上的差异性，学生与学生在学习目标、学习内容、学习方法的个体智力、经验的差异性，很大程度上限制了思考的自由性和思维的生动性。北大教授陈平原先生在一篇名为《读书是件很好玩儿的事》的文章中写到“会读书的人大多有明显的‘问题意识’。知道自己为什么读书，从何入手，怎样展开，以及如何穿越千山万水”。治学中，培养“问题意识”很重要，而“问题”的产生有时往往和有效路线的预设背道而驰。这里要十分强调：课堂中解决学习的问题，必须是学生的问题，而不是教师的问题。因为导学案是教师选定的优化学习路线，所以自学、研讨、展示、讲授的问题多是教师预设的难点和重点，它很难让学生积累出“从何入手，怎样展开”的经验，很难让学生锻炼出“如何穿越千山万水”的能力。学生的自学过程实际上处于教师预设的局中。学习指导书不预设教学情节和方案，在这里可以看出学习指导书和导学案的质的不同。导学案特别强调“把问题前置”，要求教学内容以问题的方式呈现，并且问题之间必须呈现出“必然联系”。某所样板学校的经验中，就提出了“让学生在预习课中，根据问题预习新课”的观点。他们比喻导学案是学生学习的路线图、方向盘。他们说导学案是学生学习的起点和将要“到达”的目的地。由此可见导学案极大的限制了学生对知识关注的视野，窄化了学生思维的广度，学生受情景、时间、精力所限，在导学案中关注的只可能是老师提出的问题，只可能会按照老师设计的教学脉络进行思考直到解决问题。还有些样板学校介绍了导学案的生成步骤，他们称之为五个强制规范：第一步是教师个体课前备课，一般是每人备一节课；第二步是集体备课，教师分别说课汇报，其他教师提出修改意见；第三步是教师修改并印发学案；第四步是教师课后要通过课堂反思修改学案；第五步是将最后的学案制成电子稿，存档。在这里导学案的得意之处是发挥了教师团队的最优化的集体智慧。但导学案的致命失败也恰在这里：它强化了“导”和“引”的定向思维，使老师的“问题”成了学习研究的内容，使课堂的生成性出现了单一化。

课题组骨干郑汉波老师说，如果给“导学案”作个界定，它是教师引导学生学习的文案和方案。可是，从实际使用中的“导学案”来看，大多只是一份文案，作为学生学习方案的设计，很难看出编制者所作的有效设计思路及支撑这种设计的科学思想。学习内容的选择、学习顺序的安排、学习策略的运用、学习时间的管理、学习资源的配置等与学习密切相关、影响学习结果的因素基本上是凭教师无意识的经验为之。关于“导学案”的界定，看似蕴含了先进的教学理念——学生为主体，教师为主导，教师引导学生学习，但是如何避免把教师的引导异化为先导、领导？我们不要先入为主地想当然地把教师置于“导”的地位，站在学生的前面，站在知识的高地。为学生学习设计的方案，而不是教师学科知识和教学经验的展示方案，至少还应该有以下几种——激学案、促学案、助学案。激发学生学习行为的发生发展方案，比如，对学生学习兴趣的调动，学习欲望的激活，深入理解的诱惑，展示观点的冲动，自我批判反思的热情等等，这些不容忽视。促进学生学习行为发生、优化学习要素的方案，比如，对学习资源的合理运用，学习动机的合理保持，学习时间的有效利用等等。帮助学生学习的方案，从知识层面能帮助学生认识自己的已知和未知，从策略层面帮助学生认识自己学习行为发生的原理，运用科学的评价技术帮助学生自我调控，帮助学生最有效的达成自己的学习目标。这些内涵，“导学案”能包含吗？这样分析下来，“导学案”这个叫法的确很新鲜，但的确不科学，从字面而言还没有“学案”包含的广阔。

听了有关介绍，看了有关资料，记者迫不及待地随意走进了一节语文课堂。

教室里学生座位是面对面的，四周墙壁上没有分给各组的展示板，更没有什么“小组文化”建设的东西。今天学习的课文是唐诗《燕歌行》。导入新课以后，学生根据学习指导书开始自学，老师在不停的巡视，有时会轻声和学生简短交流一下，有时在做记录。转到记者跟前时，他礼貌地点点头，我轻声问他在记什么，老师微微一笑说，一会儿你就知道了。教室里很安静，静得只能听到翻书声、写字声，但空气却格外紧张，每一个学生都是全神贯注、争分夺秒。十几分钟的自学时间，很快就过去了，我远远地看见老师的教案上做了许多补充记录。“下面，我们开始交流研讨。”，先自学，再研讨，这是目前有效课堂流行的做法，没有什么新意。但是，出乎意料的是各小组没有立即围拢起来，也没有谁走到讲台上，一个学生没有举手就站起来说，“我有一个问题，想问一下，……”，他座下了，第二个学生站起来也问了一个问题，第三个学生解答了一下第一个问题，第四个学生补充了第三个学生的观点……我看见，老师在不停地记录，有时会往黑板上写几个关键词。学生问的问题，有的是学习指导书上的话题，有的是其他问题。有四五个学生争论“杀气三时作阵云，寒声一夜传刁斗。” 是不是对比。有意思的是，第十二个学生说，我不明白“战士军前半死生，美人帐下犹歌舞。”这一句，为什么要拿美人说事，我想起“商女不识忘国恨，隔江犹唱后庭花。”是不是反映古代诗人重难轻女，红颜祸水的思想。全班笑成一片。老师也笑了，他说，这个话题其实非常有价值，我给大家一个课题提示，中国古代文人与酒，中国古代英雄与美人，不过，时间关系我们不作为今天课堂探究的话题，大家继续研究其他话题。我非常赞赏这位老师的教学机智。后面又有一个学生问道，诗的前四句应该押韵，但是“天子非常赐颜色”的“色”字和“贼”字不押韵啊。我也一愣，是啊，为什么不押韵呢。８分钟左右的交流研讨时间，一共有１８位学生发言，有的问题学生互相解决了，有的“无人问津”，就像押韵的问题。老师说，刚才大家争论的焦点是对比手法的判断，下面我讲讲如何判断对比手法以及它的艺术效果分析。老师的学科功底非常扎实，从对比的构成原理，到判断方法，从艺术效果到表现的作品主题，讲得清清楚楚，透透彻彻。讲得过程里，他不时会说，自学的时候我发现某某同学写了什么，研讨的时候我听到某某同学说过什么，我明白了在自学和研讨的时候，老师为什么在不停的记录，他是在根据学生学的情况来调整自己的讲稿。最后，他说讲一下押韵的问题，他说唐朝的官话是长安话，然后他用地道的关中话念了一下“天子非常赐颜色”，“色”读成了“sèi”，与“贼”完全押韵，班里顿时响起了热烈的掌声。

课后，我采访了上课老师。了解到，他上一节课在其他班并没有着重讲对比的问题，因为那个班的学生自己理解的很到位了，针对学生生成的问题，结合学科知识规律，整合课前准备的资料，针对性地讲、高效地讲，这就是主体课堂的“精讲”。这节课同时让记者领略了主体课堂教学的最大亮点——学生真正成了学习的主体，与目前流行的有效课堂有着本质的区别。

郑州一中主体课堂研究资料里总结：“主体课堂”以“培养学习能力为出发点，以形成学习素养，提升学业成绩”为路线图。这个路线图和以知识为出发点、以学习成绩为目的的路线图有本质的区别。前者着眼于素质教育，有效的解决了素质教育和应试教学的关系，为应试教育向素质教育的转变找到了行之有效的出路。

“主体课堂”有四个教学原则：1、以学习能力为出发点原则。即学习能力是课堂设计、实施、评价的出发点；2、“三分天下”原则。即学科章节中的知识内容一部分不讲，一部分略讲，一部分精讲。或者说是一部分自学，一部分研学，一部分教学。3、时间边界原则。即课堂的时间由教师安排，课下的时间由学生自己安排。主体课堂模式的学习也有预习和复习，但是预习和复习是学生自行安排，不准教师进行三环节一体化设计，压缩学生的自由度，破坏学生自主能力的培养。4、以一当十、一针见血原则。即教师精讲的内容应该是以一当十、举一反三中的一，讲解手段必须是一针见血。精讲不是少讲，精讲是事半功倍。这条原则要求教师占领知识地貌中的制高点。占领了这个制高点，就有了鸟瞰全部知识的视野，就可以掌握每一寸的知识土地。同时要修炼高超的课堂驾驭技术和讲解艺术。

“主体课堂”有“1+3教学环节”：“1”指的是教师课前编好教学指导书，“3”指的是课堂上的“自学、研讨、精讲”三个环节。学习指导书的编写要求强调呈现完整的知识地貌图，保留未经人为开垦的原生态，同时给出学习的指导建议，提出思考和练习。学习指导书是让学生在参照学习指导书自学的过程中能产生和发现问题，这些问题是研讨和精讲的学习内容，并在研讨和精讲中逐步得到化解。正是因为学习指导书的这种设计，学生在自学过程中才会不跟学、不盲学。有了不跟学、不盲学，才可能产生学习中的问题意识，有了问题意识，才可能孕育创造性的思维品质。研讨不限定研讨范围，不指定研讨内容，不规定研讨的答案，在精讲环节中，老师讲授的内容有两部分组成：一部分是老师根据教学经验，根据学习的认知规律，根据学科知识结构的难易预设的内容，另一部分是学生研讨中发生的内容，最大化的体现了课堂的生成性。

许多“有效课堂”在研讨的环节中，教师向学生抛出一个又一个问题，似乎是启发学生思考，其实是教师在控制学生的思维路线，力图不让学生偏离有效的学习情境，可以认为导学案有把教师的语言控制化为文本控制之嫌。导学案依然让人感到了“教师为主导”地位的强势作用，“主导主动、主体被动”的课堂面貌没有发生洗心革面的变化。怎样拿捏好主体、主导在教学关系中的角色平衡，不仅是课堂改革的核心，更是课堂改革的难点。“有效课堂”的“三环节一体化”更是把教师的主导作用发挥到了喧宾夺主的程度，教师不仅要计划课堂时间，还要计划课外时间。不仅要计划共性化的学习任务，还企图计划个性化的学习任务。“三环节一体化”其实就是通过细化学习任务，控制时间安排，达到所谓的“有效学习”。“三环节一体化”只是一种更缜密、更强势的教学管理模式。传统课堂的弊端就是主导强势、主体弱势。“有效课堂”没有扶强抑弱，而是做了巧妙的战略转移，课堂上做了战略退却，课堂外实施了战略进攻。一些样板校的有效课堂，教师除了编写导学案以外，基本从课堂上消失。或者让一些学生代替教师在课堂上展示表演。这些做法不仅有加重学生负担之嫌，教师的主导作用也无从谈起。这些做法从一个极端走向另一个极端，把教学的关系从“以教代学”变为“以学代教”。是课堂改革中的浮躁和浅薄的表现。

主体课堂强调学生的学习原生态呈现，主张学生个体思维的生长、发散。教学定位于教师运用学科专业知识和教学知识，借助学习媒介、创设学习环境、搭建学习平台、使用教学策略、凝聚教学智慧，帮助学生认识、确立并达成自我学习目标，取得能力、素养、知识自我增值的专业活动。预测而不预设，指导而不引导，暗示而不指示，自主而不他主，特别突显学生学习中个体生成的价值。荀子有言，积水成渊，蛟龙生焉。对于学生而言，自己杯子里的水并不是从教师的一桶水里倒来的，而是在教师的开掘下，自然涌升的一汪清泉。有的教师长辔远驭，牢牢控制着学生思维之缰，一个接着一个把预设好的任务或问题抛出来，当学生答不对、说不好、解不出、偏离了教师预设的思考渠道的时候，就立即打住，进行一步一步诱导，甚至教师自己揭示谜底，预设问题全都按程序“解决”，达成“教学目标”。有的欲擒故纵，课堂学习控制的痕迹虽然不那么明显、不那么赤裸，他们安排学生课堂上自学、讨论、互评……安排学生完成事先规定的课堂学习任务、主导学生课堂学习内容和讨论方向、追求预设的自学和讨论结果；学生在课堂上思维受篱笆之囿，生成以教师划定的区域为界，学习成果以教师个人的定制为衡量目标。还常常看到一些老师因为学生接二连三地回答错误，而手足无措、心急火燎、恼羞成怒，这里除了对课堂的高度控制思想作祟外，还有对学习的片面理解使然。他们把学习目标窄化为知识问题的正确解答，忽视思维过程、新旧知识冲突、成功与失败体验在学习中的重大价值，片面地相信对了就是会了，不去反思学生在讲了许多遍的内容上依然犯错的深层原因。他们是优秀的出租车司机，而不是优秀的导游，优秀的导游宁可绕弯路也要让游客感受三步一景的风光旖旎，旅游的收获首先在旅途。还看到一些老师很害怕学生在课堂上提出不同的观点或问题，对于学生的质疑采用避而不谈、生拉硬扯、当头棒喝的办法，且不说学科功底扎实与否，这里面实质上是不懂得学生课堂生成的重要价值。从教的角度，学生的课堂生成是学习的原生态，是最真实的学情，是教学的最佳切入点。从学的角度，大胆质疑、错误观点、混沌思维、异想天开恰是真正的理解学习发生的征兆。主体课堂教师鼓励生成、欢迎生成、期待生成，借生成而生发，由生发而升华，从升华而生长。

搞主体课堂教学改革，你们的工作量是不是加重了。在参加学校例行的教学研讨活动时，记者问到了这个问题。当然加重了，老师们几乎是同一个声音回答。我们的工作量主要是在备课上，以前备“课”，现在备“学”，以前怎么备怎么讲，现在是怎么备都和实际讲得不一样。这学期，教务处开始精讲案检查，检查三个方面，一个是要对每节课的知识内容标明不讲、略讲和详讲，一个是要有上课针对学生生成内容的记录和讲解调整方案，一个是要有不讲、略讲内容学生掌握情况的监控措施。教了二十几年书了，以前都可以不拿书上课了，现在需要认认真真地重新备课，一位老教师感慨道。但是，教过一轮以后，一下子就轻松了，彻底从过去那种机械劳动中解放出来了，老师教得轻松，学生学得轻松。

记者认识到，主体课堂其实是把学习的主动权归还给了学生，更重要的是把学习的责任也归还给了学生，让学生有学习责任的担当，有主动探究的欲望，有揣摩方法的体会，有高师指点的顿悟，在一节节课堂中养成强大的学习能力，提升高品质的学习素养，轻松收获优秀的学习成绩。2013年高考，郑州一中869人参加考试，一本裸分上线714人，三个主体课堂实验班在三年里没有补过一节课、每节课比传统班少讲二十多分钟、高考前一个月停课开始自主复习的背景下，取得了突出成绩。